Milan Hrdlička, Ústav bohemistických studií FF UK

Vážené kolegyně, vážení kolegové, ve svém vystoupení bych se rád dotkl některých aspektů, které s danou problematikou i s otázkami, o kterých zde hovoříme, úzce souvisejí. Nejprve stručně přiblížím okolnosti vzniku komunikační metody a následně se zastavím u jejích vybraných bázových rysů. Zhruba v posledních třech, čtyřech desetiletích se ve výuce češtiny jako mateřského i jako cizího jazyka začala prosazovat nová lingvodidaktická koncepce, která se označuje jako komunikační metoda (velmi často se ovšem setkáváme i s označením komunikativní metoda, což ale pokládám za nepřesné a zavádějící, viz dále). Je možné konstatovat, že v současnosti jde (nebo mělo by jít) o směr, který sehrává v jazykové (komunikační) výuce rozhodující roli. Náležitě chápaná a uplatňovaná komunikační metoda přichází ve srovnání s ostatními vyučovacími metodami s některými novými prvky a vytváří vhodné předpoklady pro posunutí jazykové výuky na kvalitativně vyšší úroveň. Ve dvacátém století dochází, jak známo, v oblasti výuky cizích jazyků k nebývalému, bohatě diferencovanému vývoji. Postupně se objevuje několik významných názorových proudů a koncepcí, které vyúsťují v celou řadu nejrůznějších vyučovacích metod. Obecně však lze konstatovat, že jednotlivé vyučovací metody nepřinášejí vždy zcela uspokojivé výsledky. Na základě poznatků a zkušeností z praxe se kritizuje zejména jejich nevyváženost, přesněji řečeno jejich mnohdy jednostranná orientace pouze na některé řečové dovednosti. Jednotlivé vyučovací metody totiž zpravidla nadřazují některou ze čtyř základních řečových dovedností zbývajícím, což je z dnešního pohledu nežádoucí a překonané. Např. metody přímá, situační, audioorální, přirozená aj. výrazně preferují mluvené vyjadřování a poslech na úkor psaní a četby (tyto metody pokládají psanou komunikaci za pouhou odvozeninu komunikace ústní, za její prostý grafický zápis); na druhé straně činí metoda gramaticko-překladová pravý opak: přeceňuje znalost systému jazyka, četbu a psanou komunikaci. Již v šedesátých letech dvacátého století se ve výuce cizích jazyků začíná pociťovat nedoceňování a přehlížení některých důležitých faktorů, které se na komunikaci prostřednictvím přirozeného jazyka podílejí. Kupř. audioorální metodě se vytýká malá míry kreativity, stereotypnost a monotónnost drilových cvičení, nedostatečná pozornost věnovaná komunikačním potřebám různých typů mluvčích, málo efektivní přenos naučených znalostí do řečové praxe atd. V jazykovědě a následně i v lingvodidaktice se proto začínají hledat cesty, které by vedly k překonání výše naznačených problémů. Na počátku sedmdesátých let dvacátého století tak dochází ke zlomovému bodu, k tzv. komunikačně-pragmatickému obratu. Jeho součástí se v oblasti výuky jazyka stává nově se formující komunikační metoda.

Jaké jsou hlavní rysy onoho komunikačně-pragmatického obratu?

Tuto novou orientaci v lingvistice a potažmo i v didaktice cizích jazyků lze stručně charakterizovat konstatováním, že se těžiště pozornosti badatelů přesouvá od systémových a strukturních vlastností jazykového kódu (langue) k jeho řečovému fungování a užívání (parole) v měnících se podmínkách společenské komunikace. V popředí zájmu i nadále zůstává složka jazyková (včetně dimenze neverbální, mimo lingvální, tedy gest, mimiky aj.), k ní ale nově přistupuje komplexně pojímaná problematika komunikace jako takové. Začíná se zkoumat společenská a situační zakotvenost a podmíněnost jazykové komunikace, zohledňuje se např. společenské a pracovní postavení účastníků komunikace, jejich interpersonální vztahy, věk, vzdělání aj., nově se analyzuje komunikační záměr komunikantů a otázky spojené s jeho interpretací a realizací, pozornost se věnuje komunikačnímu efektu textu a způsobům i prostředkům jeho dosahování aj. Nově vzniklá situace by se dala shrnout následujícím způsobem: zkoumají se nejen jazykové formy, ale rovněž způsoby, důvody a široce pojímané důsledky jejich užívání. V jazykovědě se v souvislosti s nově vzniklou situací objevují i příslušné nové pojmy. Noam Chomsky přichází s pojmem kompetence (chápe ji jako internalizovanou znalost jazyka) a performance (tou míní užívání jazyka, tedy de facto řečové chování mluvčího). V chápání těchto pojmů je možné spatřovat jistou analogii saussurovské dichotomie langue (jazyk) a parole (řeč). Hymes jako jeden z prvních poukazuje na nutnost širšího přístupu ke kompetenci, pro kterou je nezbytná jak dříve požadovaná znalost jazyka (jazykových prostředků na všech rovinách), tak také pravidel a zvyklostí jejich společenského užívání. Hymes začíná v souladu s dobovým metodologickým klimatem operovat s pojmem komunikační kompetence. Stoupenci tohoto nového myšlenkového proudu zdůrazňují, že z této perspektivy už nestačí pouze schopnost mluvčího produkovat gramaticky (jazykově) správné věty a texty (jaksi ,,obecně", ,,abstraktně"). Naopak: v zájmu dosažení úspěšné a smysluplné komunikace, která působí dojmem obvyklosti a přiměřenosti, je nezbytné, aby mluvčí vytvářel promluvy v závislosti na důležitých komunikačních faktorech. reprezentované Janem van Ekem (rozlišuje kompetenci jazykovou, sociolingvální, diskurzní, strategickou, sociokulturní a společenskou). Přejděme nyní k vybraným základním rysům komunikační metody, které výraznou měrou přispívají k její komunikativnosti. V prvé řadě mezi ně patří komplexnost. Tento velmi důležitý a specifický atribut je možné chápat dvojím způsobem. A) Jako souborné (a přitom diferencované) a v ideálním případě rovnocenné utváření a rozvíjení všech čtyř základních řečových dovedností; B) jako vyváženou, resp. adekvátní pozornost věnovanou jak dimenzi jazykové, tak neméně důležitým faktorům extralingválním. Druhým podstatným rysem komunikační metody je adresnost. Pozornost se totiž (na rozdíl od četných jiných koncepcí) skutečně obrací k jinojazyčnému mluvčímu, k jeho komunikačním potřebám a prioritám, k úrovni jeho komunikační kompetence. Učivo by se tedy nemělo prezentovat podle obecně rozšířeného principu ,,všechno všem", resp. ,,totéž všem", ale diferencovaným způsobem. Tento požadavek se týká jednak výběru učiva, jeho strukturace a jeho kvalitativních i kvantitativních parametrů, jednak způsobu jeho zpracování a prezentace jednotlivým typům mluvčích. Třetím rysem, který je s předchozím úzce spjatý, je užitečnost. Tato pragmatická dimenze, která je protikladem formalismu, akademismu, je rovněž velmi důležitá. Požadavek praktické využitelnosti poznatků a cílené učení se jazyku, nikoliv o jazyce je významným krokem vpřed. V souvislosti s komunikační metodou je rovněž třeba poukázat na vybrané základní problémy. Mezi největší patří mnohdy malá pozornost věnovaná gramatice a psané komunikaci. Problematické a nejednotné chápání komunikační metody a její uplatňování v praxi výmluvně dokládá už ono zmíněné dvojí pojmenování. Vedle náležitého atributu komunikační (např. komunikační metoda, situace, kompetence aj.) se totiž často užívá hodnotícího přívlastku komunikativní, přestože lexémy ,,komunikace" (a tedy ,,komunikační") a ,,komunikativnost" (odtud ,,komunikativní") označují odlišné skutečnosti. Je opravdu důležité zdůraznit, že je komunikační metoda svébytná specifická koncepce výuky jazyka. Lze např. konstatovat, že Komunikační metoda je komunikativní z těch a těch důvodů. Komunikační metoda je pouze jedna, komunikativních (a také nekomunikativních) metod je vícero. Závěrem bych chtěl ještě uvést několik poznámek, které se týkají pojmu komunikativnost. Domnívám se, že tímto atributem může být označen prvek, který přispívá ke komunikování, tedy element, který komunikaci prostřednictvím přirozeného jazyka umožňuje, podporuje, usnadňuje. Vedle respektování a naplňování všech relevantních rysů komunikační metody ke komunikativnosti bezesporu přispívá ústup od knižnosti a orientace učebních materiálů na hovorovost, práce s vhodně upraveným autentickým materiálem, s kontextem (nikoliv s izolovanými výpověďmi odtrženými od skutečnosti), onomasiologický přístup, tedy směřování od obsahu sdělení k jeho formálnímu ztvárnění atd. Na druhé straně je třeba neustále zdůrazňovat, že ke komunikativnosti rozhodně nepřispívá deformování systému, tolik rozšířená agramatičnost, vyhýbání se obtížným pasážím české gramatiky a přednostní uvádění jevů po formální stránce sice jednoduchých, ale z hlediska užití periferních, příznakových, ani tzv. pseudokomunikativnost, tedy nesignalizované míšení prvků spisovných a běžně mluvených.

Poznámka:

Jde o zkrácenou verzi příspěvku, který byl přednesen 17.9.2005 v berlínském Českém centru na workshopu ,,Komunikativní metody a čeština".