Verbuňk, škubánky i sametová revoluce – lingvoreálie v praxi

ELIŠKA KASZPER

Ukrajinská Užhorodská národní univerzita je bezpochyby jednou z mála, ne-li jedinou univerzitou, na níž studenti absolvují samostatný předmět České lingvoreálie (Лінгвокраїнознавство Чехії). Týká se to studentů druhého ročníku bohemistiky, předmět je zařazen do zimního semestru stejně jako obsahově blízký předmět Reálie ČR (Народознавство Чехії), který se zaměřuje především na poznávání českých kulturních, historických, geografických a společenských reálií. Předměty se tak tematicky doplňují, přičemž České lingvoreálie kladou důraz na jejich jazykovou rovinu a na způsoby, jakými se kulturní specifika odrážejí v českém jazyce. Oba předměty jsou ukončeny zápočtem.

Výuka lingvoreálií zároveň otevírá otázku, jak tento předmět vymezit, co vše do něj zahrnout a které jazykové prostředky úzce spojené s českým kulturním prostředím jsou pro studenty relevantní z hlediska jejich komunikačních potřeb. Neméně důležitá je otázka, jak vybrané lingvoreálie didakticky zpracovat, jak je studentům srozumitelně zprostředkovat a jaké metody a techniky při jejich výuce využít.

Je třeba zároveň odmítnout představu, že se studenti setkávají s lingvoreáliemi pouze v rámci jednoho předmětu. Lingvoreálie prostupují výukou kontinuálně, studenti se s nimi setkávají v praktických kurzech češtiny, literárních seminářích, besedách s hosty či lingvistických disciplínách, jako jsou např. morfologie nebo lexikologie. Práce s lingvoreáliemi ve výuce vychází z pojetí jazyka nikoli jako izolovaného systému, ale jako nedílné součásti kulturního, společenského a komunikačního kontextu. Pozornost se proto vedle jazykových struktur a jejich formálních charakteristik zaměřuje také na kulturní významy, asociace, hodnoty a způsoby kategorizace skutečnosti, které se v jazyce odrážejí.

Cílem tohoto textu není podat vyčerpávající a ucelený výklad o lingvoreáliích a jejich uplatnění ve výuce češtiny jako cizího jazyka, ale spíše přispět k odborné diskusi o jejich místě ve výuce češtiny pro cizince a otevřít otázky, které se v průběhu realizace tohoto předmětu ukázaly jako důležité. Pozornost je proto věnována také praktickým aspektům výběru témat, k nimž se určité lingvoreálie vztahují, a jejich didaktického uchopení.

Významnou oporu při vymezení a uchopení dané problematiky představují publikace Jiřího Hasila, mezi něž patří například jeho disertační práce Interkulturní aspekty mezikulturní komunikace (2011). V teoretické části Hasil představuje češtinu jako značně idiomatický jazyk, bohatý na obrazná pojmenování a ustálená slovní spojení, upozorňuje na to, že znalost kulturněhistorických frazeologických jednotek rozvíjí tzv. sociokulturní kompetenci, což znamená, že cizinec učící se jazyk má povědomí o společenských normách, rozumí tomu, jak příslušníci dané kultury žijí, myslí a chovají se. Frazeologismy, které vznikly v minulosti, odráží způsob myšlení, zkušenosti a způsob života daného společenství, tedy např. skrze česká přísloví tak můžeme nahlížet do zkušeností a hodnot, které utvářely českou společnost.[1]

Prostřednictvím frazémů lze poukázat na jazykové jednotky spjaté specificky s českým kulturním a společenským prostředím a zároveň vymezit lingvoreálie. Hasil v úvodních kapitolách rozlišuje mezi reáliemi vnějšími, tzv. zeměvědou (sem patří geografie, kultura, tradice, náboženství…) a reáliemi vnitřními (neboli lingvoreáliemi / jazykovými reáliemi), které „představují široký okruh jazykových prostředků odrážejících reálná fakta, objevují se především ve slovní zásobě, ve frazeologii, ve stylovém ztvárnění komunikátů i ve vlastním komunikačním aktu. Jsou to jazykové jednotky a frazémy velmi obtížně přeložitelné do druhého jazyka nebo vůbec nepřeložitelné a také další jevy, které umožňují či naopak znesnadňují sociální komunikaci v daném jazyce.“ (Hasil 2011: 27)

Hasil přitom lingvoreálie chápe poměrně široce; zahrnuje sem jak prvky verbální, tak neverbální (např. tempo řeči, přerušování promluvy atd.). Lingvoreálie nadále dělí na nonverbální a verbální. Nonverbální lingvoreálie zahrnují tyto oblasti: proxemiku, haptiku, kinesiku, komunikační strategie (např. tempo řeči) a řečovou etiketu (např. vyjádření zdvořilosti a respektu směrem k adresátovi).

Při koncipování předmětu bylo třeba hledat odpověď také na otázku, zda do výuky ligvoreálií zahrnout také nonverbální prostředky typické pro české kulturní prostředí. V této souvislosti je třeba vzít v úvahu, že neverbální komunikaci se věnuje pozornost již od úrovně A1, na níž jsou tyto prostředky důležitou a zásadní součástí výuky, jak to ostatně zdůrazňuje referenční popis pro začátečnickou úroveň Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1:

Cizinec, který se učí česky, by měl být poučen o neverbálních prvcích ovlivňujících průběh komunikačních aktů na historickém území češtiny již na počátku výuky, protože tyto prvky mnohdy rozhodujícím způsobem ovlivňují jeho komunikační úspěšnost, a to především v těch každodenních situacích, pro něž není (zatím) dostatečně jazykově vybaven. Rodilí uživatelé češtiny projevují větší toleranci k jazykové nedokonalosti než k porušení sociálních norem v oblasti neverbálních projevů. (Hádková – Línek – Vlasáková 2005: 16)

Dokument se věnuje takovým kapitolám, jako jsou postoje těla, vzdálenost a zaujímání prostorových pozic, tělesný kontakt, gesta, mimika nebo pohledy očí.

Vzhledem k tomu, že studenti bohemistiky na užhorodské univerzitě absolvují předmět Lingvoreálie ve druhém ročníku, který odpovídá jazykovým úrovním od A2 k B1, nebyly nonverbální prostředky do obsahu tohoto semináře nakonec zařazeny, neboť alespoň některým z nich je věnována pozornost v předmětu Současný český jazyk, který je určen studentům prvního ročníku. Téma však považujeme za natolik podnětné, že bylo dále rozpracováno v rámci příspěvku na konferenci AUČCJ Čeština kolem světa,[2] kde byly účastníkům z řad lektorů položeny následující otázky: Učíte o ustáleném významu nonverbálních projevů? Koho? Je rozdíl mezi Slovany a Neslovany? Můžete uvést příklad cvičení?

Z odpovědí účastníků[3] vyplynulo, že přístup k výuce nonverbální komunikace se mezi jednotlivými lektory liší:

• Pracuji s pokročilými studenty, kteří mají velké zkušenosti s českou kulturou a často žijí v Česku dlouho, takže pouze nárazově, pokud narazí na něco, co neznají. Nedělám to cíleně.
• Učím, pomáhá divadlo, texty a diskuse.
• Explicitně vlastně asi neučím, snad jen reakce na nějaké dotazy.
• Výuka začátečníků Neslovanů – podání ruky, oční kontakt, “chyba není problém, ale informace” – nemít strach mluvit.
• Chci sdílet svůj šok / trauma. Učím běžně Neslovany, ale žijící v ČR. Jednou mi ale do skupinové lekce přišla na zkušební lekci žena z neindoevropského prostředí zcela bez zkušenosti s životem v ČR, Evropě, … a tam byl náraz – chyběl společný “metajazyk”, způsob existence, základní pochopení, jak vzdělávání / lekce / komunikace funguje. Nadto byla paní v burce, tj. ani nebylo možné vidět, jak se asi cítí atd.
• Také spíše jen reaguji na aktuální potřeby studentů.

Z odpovědí účastníků je patrné, že výuka nonverbální komunikace není v praxi většinou systematicky zařazována do výuky češtiny pro cizince. Lektorům se její jednotlivé aspekty objevují spíše příležitostně v reakci na konkrétní situace, dotazy nebo potřeby studentů. Výrazněji se jí věnují někteří lektoři při práci se začátečníky, a to prostřednictvím dramatických aktivit, textů, diskusí a praktických situací. Z odpovědí zároveň vyplývá, že význam nonverbální komunikace narůstá zejména u studentů, kteří nemají předchozí zkušenost s českým či evropským kulturním prostředím. V takových případech může být odlišnost neverbálních projevů zdrojem nejen nedorozumění, ale i výrazného kulturního šoku.

Pro výuku lingvoreálií se jevily jako nosné lingvoreálie verbální, které Hasil ve své publikaci rozděluje podle jejich vztahu ke kulturním, historickým, společenským a geografickým specifikům českého prostředí. V rámci tohoto přístupu lze vyčlenit několik základních skupin. Patří sem historismy (např. fěrtoch, pionýr, jiskra), časová historická určení (za bolševika, za Husáka, po sametové revoluci) a lokální určení (sejít se na Václaváku, na Zelňáku, skončit v Bohnicích). Samostatnou skupinu tvoří názvy tradic, lidových tanců a písní, jako jsou verbuňk, jízda králů, hody či posvícení, a dále názvy jídel a nápojů (škubánky, prdelačka, cmunda). Hasil do tohoto členění zahrnuje rovněž politicky motivované jazykové jednotky (vévéčka, čunkiáda) a literárně či šíře kulturně motivované jazykové jednotky (káva od Žida, švejk). Poslední dvě skupiny představují zkratky a zkratková slova a frazeologické a idiomatické jednotky, např. dopadnout jako sedláci u Chlumce.

Tento přehled představuje pro výuku předmětu lingvoreálií významnou oporu, neboť poskytuje poměrně jasný rámec pro vymezení jejich obsahu. Zároveň umožňuje systematicky zvažovat, které jazykové prostředky lze do výuky zahrnout a jak je tematicky či obsahově strukturovat. Pro lektora může tedy sloužit jako praktické vodítko při koncipování výukového obsahu a volbě konkrétních příkladů. Dvě posledně uvedené skupiny, tedy zkratky a zkratková slova a frazeologické a idiomatické jednotky, jsou již součástí výuky lexikologie, a nebyly tak zahrnuty do semináře.

Další otázka vyvstala při koncipování jednotlivých tematických oblastí, a to otázka výběru vhodných témat, která by svým rozsahem a obsahem umožnila smysluplně naplnit celkem 18 výukových jednotek zimního semestru (přičemž jedna výuková jednotka odpovídá 80 minutám). Jako příklad může posloužit oblast folkloru, tradic a zvyků. Zde byla zvolena obecnější témata a jazykové jednotky, které se k nim vztahují, například téma Vánoc (jesličky, kapr, bramborový salát, vosí úly, marokánky aj.) či Velikonoc (mazanec, beránek, pomlázka, kraslice aj.). V případě jiných témat, jako jsou třeba hody, se však otevírá otázka, do jaké míry je vhodné do výuky zařazovat témata s výraznou regionální vazbou. Hody, případně posvícení, jsou totiž spojeny s konkrétními obcemi a patrony místních kostelů a jejich tradice není v jednotlivých částech České republiky stejně silná. Výraznější zastoupení mají zejména na Moravě. Volba takto specifických témat proto přirozeně vyvolává otázku, zda a v jaké míře do výuky zahrnovat také regionálně specifické kulturní jevy.

Otázka byla položena i účastníkům již zmíněné konference s následujícím zadáním: Představte si, že máte učit o pouti/posvícení/hodech.
a) Které informace (ale i slova) jsou pro téma klíčové? b) Učili jste již o tomto tématu?

• Tradiční jídlo, pití, hudba, tanec, pospolitost, dobrá nálada.
• Ano, učím, zmiňuju: hody, kroje, tanec, folklor, stárky, průvod, cukroví, máje, výzdoba vesnice, kolotoče atd.
• Leda z donucení učím o tomto tématu, jsem tak trochu člověk bez kultury. Šla bych skrz materiály z Českého rozhlasu a nejdřív si musela sama udělat průzkum.
• Moc o tom neučím. Jen okrajově u českého jídla možná.
• Měla bych tendenci ukazovat mapy z Českého jazykového atlasu ukazující lokální odlišnosti v pojmenovávání.
• A) Neučím. B) Text – ukázka z filmu plus aktuální zpráva z médií; asi lokalizace na jih ČR; jen pár základních slovíček k osvojení.

Z reakcí účastníků konference lze usuzovat, že určitá folklorní témata nejsou v rámci výuky češtiny pro cizince zastoupena jednotně. Někteří lektoři se tématům, jako jsou hody/posvícení/pouť, věnují systematicky a zaměřují se především na jejich typické prvky – tradiční jídlo a pití, hudbu, tanec, kroje, výzdobu obce či další doprovodné aktivity. Jiní je zařazují pouze okrajově, například v souvislosti s českou kuchyní, případně je do výuky vůbec nezařazují. O zařazení konkrétních lingvoreálií do výuky tak do značné míry rozhoduje samotný lektor, jeho vlastní znalost daného tématu, zkušenost s konkrétním kulturním jevem a představa o tom, jakým způsobem jej lze didakticky uchopit. Výběr lingvoreálií proto může být ovlivněn nejen jejich významem v českém kulturním prostředí, ale také mírou obeznámenosti lektora s daným tématem a jeho schopností či ochotou zprostředkovat je studentům.

Z odpovědí taktéž vyplývá, jak lektoři s tématem pracují. Objevuje se využití autentických materiálů, například filmových ukázek, mediálních zpráv či materiálů Českého rozhlasu, stejně jako práce s mapami Českého jazykového atlasu, které mohou upozornit na regionální rozdíly v pojmenování. Je patrné, že při výuce těchto témat je důležité nejen představit jejich základní kulturní charakteristiky, ale také zohlednit jejich regionální rozmanitost a pracovat s autentickými materiály, které umožňují představit kulturní jevy v konkrétních souvislostech a zároveň rozvíjet příslušnou slovní zásobu.

Na základě úvah o obsahovém a didaktickém uchopení byl zimní semestr předmětu Lingvoreálie rozčleněn do čtyř hlavních tematických okruhů odpovídajících jednotlivým ročním obdobím – léto, podzim, zima a jaro. Toto členění umožňuje propojit výuku lingvoreálií s konkrétními situacemi, událostmi a tradicemi, s nimiž se studenti v průběhu roku mohou v českém prostředí setkávat. Jako příklad tohoto tematického uspořádání je dále představen stručný tematický plán pro období léta, doplněný o metody a techniky, které lze při výuce jednotlivých témat využít. Jejich výběr vychází z vlastní databanky výukových materiálů a aktivit, které se v pedagogické praxi osvědčily.

Tematický plán pro období léta propojuje každodenní život, cestování, gastronomii, regionální tradice a kulturní dědictví České republiky. Pozornost je věnována také regionálně a kulturně specifickým jevům, jako jsou jihomoravské hody, slovácký verbuňk, jízda králů či modrotisk, které lektorka důvěrně zná a jejichž tradice a kulturní specifika jsou jí vlastní. Díky této osobní zkušenosti může být daný obsah studentům zprostředkován nejen prostřednictvím faktických informací, ale také autenticky a věrohodně.

Výuka je založena především na práci s autentickými materiály – fotografiemi, videi, webovými stránkami, jídelními lístky, recepty, programy kulturních akcí či mapami. Tyto materiály slouží jako východisko pro vyhledávání a zpracování informací, diskusi, situační a komunikační aktivity, psaní i interkulturní srovnávání. Studenti tak lingvoreálie poznávají v konkrétních komunikačních a kulturních situacích a zároveň je aktivně využívají při řešení prakticky zaměřených úkolů.

Na základě reflexe dosavadní pedagogické zkušenosti a úvah o možnostech didaktického uchopení vychází výuka lingvoreálií z vnějšího kulturního a společenského kontextu. Jazyková výuka je tak založena na textech, audiovizuálních materiálech či autentických situacích, které se vztahují ke kultuře cílového (českého) jazyka. Předmět České lingvoreálie se taktéž zaměřuje přímo na jazykový systém a na kulturně podmíněné aspekty jazykových prostředků. Pozornost může být věnována například lexikálním jednotkám, které v cílovém jazyce nemají přesný ekvivalent (české pokrmy) nebo asymetriím v jazykové kategorizaci skutečnosti (např. plavky v češtině jedno slovo, zatímco v ukrajinštině dvě slova v závislosti na pohlaví osoby). Patří sem ale i kulturně podmíněné významy a konotace slov, které mohou být v jednotlivých jazycích a kulturách odlišné (např. slovo chalupa může u Čechů vyvolávat mnohem širší kulturní asociace než jen označení typu domu).

Lingvoreálie proto nelze chápat izolovaně, ale jako průřezový prvek výuky, který umožňuje vzájemně propojovat jazykovou, společenskou, kulturní a interkulturní složku vzdělávání.

LITERATURA

HÁDKOVÁ, Marie – LÍNEK Josef – VLASÁKOVÁ, Kateřina
2005 Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Praha: MŠMT a nakl. Tauris

HASIL, Jiří
2011 Interkulturní aspekty mezikulturní komunikace. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně

[1] Praktickou část své disertační práce Hasil zaměřil na zjištění úrovně znalostí a chápání české kulturněhistorické frazeologie – jeho respondenty byli jak čeští studenti, tak zahraniční studenti studující v Česku, tak i studenti zahraničních bohemistik – jejich úkolem bylo například vysvětlit, co je svatý týden, nebo co to znamená, když se řekne pije jako Dán.

[2] Konference proběhla online formou dne 7. 3. 2026, program je dostupný na internetových stránkách AUČCJ: https://www.auccj.cz/program-92-konference-auccj/.

[3] Odpovědi sdíleny na Padletu.

Mgr. Eliška Kaszper vystudovala bohemistiku a germanistiku na Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Češtinu pro cizince učí od roku 2013. Jako lektorka učí v kurzech AUČCJ azylanty a osoby s doplňkovou ochranou, a to dospělé i děti z Afghánistánu, Barmy. Pedagogické zkušenosti získala také jako lektorka Institutu celoživotního vzdělávání MENDELU, kde učila v intenzivních ročních kurzech rusky mluvící studenty, kteří chtěli v budoucnu studovat na některé z českých univerzit. Jako online lektorka českého jazyka a literatury působila dva roky na Katedře Užhorodské národní univerzity na Ukrajině, v současné době vyučuje online na Katedře literatury, jazyka a komparatistiky na Università di Napoli L’Orientale v Itálii. Vedle češtiny vyučuje na základních a středních školách také němčinu a angličtinu. Ve výuce klade důraz na pestrost a aktivní zapojení studentů, mimo jiné prostřednictvím dramatické výchovy a tvůrčího psaní.

Článek byl pro AUČCJ napsán k 92. konferenci 7. 3. 2026.