Při poslechu jazyků je fascinující jejich odlišné znění, barva, metrum i melodie. Komplexnost faktorů ovlivňujících úspěšný poslech s porozuměním při komunikaci jsou zřejmě příčinou, proč bývala tato řečová dovednost v jazykové výuce upozaděna a proč její výzkum souvisí s rozvojem techniky a neurověd. Neurovědci prokázali, že posloucháme především mozkem. Ten na základě mnoha impulsů rozhoduje, jak vnímáme konkrétní zvuk a jak interpretujeme sdělení. Mozek na základě těchto informací tvoří tzv. vnitřní schémata nebo vzorce. Na výsledek poslechu má vliv i posluchačova vnitřní motivace porozumět slyšenému sdělení, vnější faktory a také obsahová stránka sdělení. V tomto textu však aspekt porozumění slyšenému sdělení není tolik podstatný, upřednostněna je myšlenka, že fonetická rovina každého jazyka má své typické vlastnosti, čímž se odlišují nové frekvence při poslechu cizího jazyka od frekvencí mateřštiny, na něž jsme od malička zvyklí.
JITKA BIELEŃ
Poslech s porozuměním je při komunikaci nejčastěji používanou řečovou dovedností zdravého člověka. Fakt, že člověk dokáže jazyk akusticky a fyziologicky vnímat, slyšet, ještě neznamená, že dokáže jazyku porozumět. Ovládat jazyk znamená slyšet sdělení, poslouchat je a současně s tím slyšené analyzovat a interpretovat. Tyto mnohokrát opakované a současně probíhající činnosti potom umožňují sdělení více či méně porozumět. Z toho je zřejmé, že řečová dovednost poslech s porozuměním se skládá z mnoha složek a teprve jejich vhodné kombinace a správné použití vedou k úspěšnému porozumění slyšenému sdělení.
Poslech s porozuměním lze tak definovat jako vícefázový, dynamický, vícesměrný i segmentární, konstrukčně-integrační soubor procesů umožňující vnímat mluvenou řeč, který probíhá lineárně v čase. V jeho průběhu posluchač opakovaně propojuje své akustické/fonetické dovednosti, lingvistické znalosti se svými vlastními předpoklady a znalostmi tematiky slyšeného sdělení. Přitom tyto informace přijímá, nadbytečné a nesrozumitelné informace vynechává a vybírá si takové, které zná a jimž rozumí. Z nich pak tvoří svou interpretaci vyslechnutého sdělení a současně také relevantní odpověď, která vychází z posluchačova kritického hodnocení a prožívání sdělení a jeho dovednosti užívat jazyk. V tomto textu však (jinak samozřejmý) aspekt porozumění slyšenému sdělení není tolik podstatný, proto se mu blíže nevěnuji.
Na výsledek poslechu s porozuměním při komunikaci, a tedy i ve výukové situaci, má vliv posluchačova vnitřní motivace porozumět slyšenému sdělení nebo se domluvit, dále vnější faktory, v nichž se komunikace odehrává (např. kvalita signálu, vítr, hluk na ulici apod.), a také obsahová stránka sdělení spojená s mírou obtížnosti a způsobem jazykového zpracování slyšeného sdělení.
Komplexnost a mnohovrstevnatost faktorů ovlivňujících úspěšný poslech s porozuměním jsou zřejmě příčinou, proč bývá tato řečová dovednost v jazykové výuce upozaděna a také proč jejímu výzkumu dlouhou dobu nebyla věnována pozornost. Vztah k poslechu souvisí mimo jiné s tradicí překladové metody, užívané ve výuce cizího jazyka několik set let, v důsledku čehož se až do poloviny 20. století ve výuce slovanských jazyků kladl velký důraz na zvládnutí psaného textu. Dalším limitujícím faktorem zavedení poslechu s porozuměním do praxe byl např. rozvoj techniky. Teprve s rozšířením magnetofonů v průběhu 60. let 20. stol. začal být poslech s porozuměním ve větší míře zaváděn do výuky cizího jazyka a stal se i povinnou součástí jazykových zkoušek. Díky rozvoji technických možností výzkumu lidského mozku v neurovědách nastal nový milník analýzy poslechu s porozuměním na počátku 21. století.
Díky těmto výzkumům je aktuálně známo, že uši přijímají akustické signály a přetvářejí je na neurobiologickou informaci, s níž pracuje mozek. Neposloucháme tedy pouze ušima, ale mozkem. Ten rozhoduje, jak konkrétní zvuk vnímáme (např. jako vysoký, hlasitý, vzdálený apod.). Zvuk je nejčastěji popisován na základě síly, výšky, intenzity, frekvence nebo délky trvání. Fonetici upozorňují, že tyto měřitelné charakteristiky nedávají úplnou informaci o tom, jak daný člověk zvuk slyší – slyšíme jinak, než jak to změří přístroje (Volín, 2024).
Neurovědci prokázali, že většina zvukových informací, jež se dostávají do sluchové dráhy člověka, jsou informace neúplné nebo dvojznačné a že sluchový aparát si chybějící informace (v případě poslechu jazyka nejčastěji výpovědi) umí doplnit (viz např. Levitin, 2016). Toto potvrdil mj. experiment nizozemského kognitivního psychologa Rolfa Zwaana (1999), který dal účastníkům k poslechu neúplnou větu – na nahrávce srozumitelné věty se zřejmým větným významem bylo chvilku ticho. Většina zkoumaných řekla, že ve větě byl sice šum, ale že šum byl mimo nahranou větu a že slyšeli všechna slova. Šum a samotná věta představovaly pro mozek různé toky přijímaných informací.
Úkolem mozku totiž je dekódovat, jaké je nejpravděpodobnější rozložení objektů v materiálním světě s ohledem na konkrétní informační schémata, která se dostávají do smyslových receptorů. Smyslové vnímání lidem umožňuje vytvářet v mysli obrazy, které odrážejí vnější svět, a to natolik rychle a plynule, že se zdá, jako by se to skutečně dělo. Avšak to, co vnímáme, je finální výsledek dlouhého řetězce neuronových reakcí tvořícího iluzi, že konkrétní obraz získáváme ihned. Ve skutečnosti mozek informace neustále dokola segreguje a doplňuje. Díky vnitřním schématům můžeme např. v mysli zrychlit nebo zpomalit oblíbenou písničku nebo si vzpomenout na něčí hlas a pamatovat si, jestli jsme rozhovor vedli v prostoru katedrály, na ulici, v bazénu apod.
V nejmladším věku naše neuronové sítě „hltají“ veškeré zvuky a absorbují je přímo do svých struktur, mozek se tehdy učí stále nové melodie a např. intonační vzorce. Melodie útvaru, který je nám v mateřštině nejbližší, je tím, co tvoří náš pocit (psychického) domova. Jako malé děti se učíme říkadla a melodicky i rytmicky jednoduché písničky, aby si náš mozek osvojil prostou verzi stupnic, metra a dalších zvukových kvalit. Aby však mozek mohl analyzovat vedení melodie nebo větu, v neuronových sítích se musí vytvořit abstraktní reflexe hudby a zásad panujících v hudbě či v konkrétním jazyce – tento proces probíhá automaticky a obvykle si ho nejsme vědomi.
Podobně jako se učíme v dětství poslouchat písničky (a když se je učíme zpívat, začínáme od písniček složených ze 3–5 tónů) a později přirozeně přecházíme k poslechu (a zpěvu) složitějších písní nebo kompozic, i osvojování jazyka a jeho studium se řídí těmito zásadami (nové frekvence hlásek, intonační vzorce, melodie, rytmus apod.).
Jisté je, že jazyk a hudba mají mnoho společného. To, co je fascinující při poslechu cizích jazyků, je jejich odlišné znění, barva, metrum i melodie. Hudebníci běžně využívají motivů z jazyka či zvuků přírody v hudbě např. Rimskij Korsakov zhudebnil let čmeláka, Beethoven zachytil v notách hádku své služky. Dalším příkladem je slavná rytmická pasáž Osudové, jež je prý zápisem zaklepání na dveře.
Vlastní zkušenosti s učením se několika cizích jazyků a dlouholetá hra na klasickou kytaru mě přivedly na myšlenku o podobnosti vnímání hudby a řeči a umožnily mi všimnout si paralel v oblasti lingvistiky a hudební teorie (srovnání terminologií těchto oborů viz Bieleń, 2023b, s. 49–57). S ohledem na to, že věda je ve velké míře záležitostí konvence a míry abstrakce, jsem přesvědčena, že lze lidský hlas považovat za hudební nástroj, jak je to běžné ve výuce zpěvu. To umožňuje srovnat zvukovou charakteristiku lidské řeči a hudby a jazykový text částečně interpretovat jako vzorec, jako analogii notového zápisu.
Začala jsem proto hledat mezioborová univerzália mezi hudbou a jazykem a došla jsem k názoru, že hudba i jazyk přenášejí informace. Hudba je stejně jako jazyk konvenční znakový systém, stejně jako jazyk je generativní a člověk dokáže z pravidel a vzorců vytvořit neomezený počet hierarchicky strukturovaných hudebních signálů, na jejichž základě lidé hudbě „rozumějí“. Tento názor jsem si následně potvrdila u Františka Koukolíka (2022) a Jana Volína (2024).
Rozdíly mezi jazykem a hudbou spočívají podle Jana Volína v tom, že rychlost reakce v řeči je pohotovější, jazykové ztvárnění řeči je rychlejší než hudba, je přesnější a věcnější. Řeč je demokratičtější uvnitř komunit, protože každý její uživatel jí mluví, zatímco ne každý je interpretem hudby. Hudba sama je nositelkou estetické funkce, je vysoce strukturalizovaná, vyznačuje se vysokou mírou organizace prvků a ponechává posluchači větší interpretační prostor.
Konkrétních psychologických aspektů spojených s blízkostí hudby a jazyka v kontextu komunikace mezi ženami a muži si všimli i další lingvisté. Ondřej Bláha uvádí, že mužský hlas u recipienta muže aktivuje v mozku centra analýzy a také, že muži vnímají ženský hlas díky intonační pestrosti ženské řeči podobným způsobem jako hudbu. Podobně Světla Čmejrková potvrzuje, že „ženy pečlivěji vyslovují, střídají výšku hlasu dynamičtěji než muži. Zatímco muži dávají přednost intonacím klesavým, ženy spíše stoupavým, tázavým, kladou otázky namísto direktivních výpovědí“ (1997, s. 150). Oba výše uvedení lingvisté se shodují, že ženský hlas vykazuje podobné vlastnosti jako hudba.
Podíváme-li se na spojitost jazyka a hudby z druhé strany, zjistíme, že hudební vědci se nemohou shodnout na tom, jak probíhal vývoj hudby, tedy zdali vznikla dřív hudba, nebo jazyk. Někteří hudební vědci se domnívají, že hudba je vedlejším produktem vývoje jazyka, jiní badatelé chápou hudbu jako předstupeň jazyka a lidského zpracovávání sluchových informací, jejímž prototypem mohla být např. kulturně univerzální vokalizace ve vztahu matky a dítěte (Montagu, 2017). Hudba mohla vzniknout také jako forma napodobování zvuků zvířat nebo signální prostředek.
Dnes díky výzkumům neurovědců víme, že mozek hudebníků se stavebně odlišuje od lidí, kteří hudebníky nejsou (podrobněji Koukolík, 2022, s. 91 98). Zajímavý je i výsledek jiného neurovědeckého výzkumu dokazujícího, že hudebně školení lidé lépe zpracovávají sémantiku než lidé neškolení (Yu, 2017) a že složitá hudební harmonie a jazyková syntax vyvolávají interakci Broccovy oblasti levého čelního závitu mozku. Nejvyšší míra aktivace mozku byla sledována jak v případě hudby, tak v případě jazyka při pasivním naslouchání, při rozlišování konkrétních zvukových prostředků, při určování anomálie nebo omylu a při úlohách cílených na paměť (viz Koukolík, 2022, s. 133). Pro mě osobně byla přínosná také studie lingvistů, kteří prokázali, že jsme ovlivněni rytmem a melodií své mateřštiny natolik, že se to projevuje i v tvorbě skladatelů klasické hudby (Patel et al., 2006).
Lidská řeč je z fyzikálního hlediska tvořena velmi složitými akustickými signály, které se rychle mění v čase a střídají se. Na výsledný zvuk řeči má kromě výše uvedených činitelů vliv také modulace promluvy, tedy melodie, intonace nebo např. síla řeči. Při mluvení kmitají lidské hlasivky s frekvencí 120−160 Hz (muži) a 220−330 Hz (ženy a děti). Pokud bychom přirovnali lidský hlas k barvě či typickému zvuku vybraných hudebních nástrojů, mohlo by frekvenční schéma vypadat např. takto:
Obr. 1: Frekvenční rozsah lidského hlasu v porovnání s vybranými hudebními nástroji (podle Levitin, 2016, s. 33 – překlad z polštiny J. Bieleń; v češtině 2024)
V důsledku rezonančního jevu se násobky frekvencí kmitů obsažené v základním kmitočtu v hrtanové dutině a nad hlasivkami, tj. v hltanu, dutina ústní, nosní a v nosohltanu, natolik zesílí, že jsou zřetelně slyšitelné. Soubor „vyšších neharmonických složek lidského hlasu vznikajících při artikulaci řeči rezonancí dutiny hrdelní, ústní a nosní v závislosti na nastavení mluvidel“ (Krčmová, 2008) se nazývá formant a pro porozumění v jazyce je důležitý jeho rozsah, v němž se vyskytují vnímatelné rezonance.
V jazyce nejčastěji sledujeme frekvence hlásek – jsou-li tyto frekvence harmonickými násobky, tvoří tón (samohlásku), jsou-li neharmonické, jde o šum. Pojem hláska lze chápat dvojím způsobem, a to buď foneticky jako konkrétní zvuk představující určitou hlásku (fon), nebo jako abstraktní funkční fonologickou jednotku jazyka (foném či jeho varianta alofon). Nejmenší možná jednotka zvukového řetězce (hláskového syntagmatu) nesoucí distinkci mezi řetězci stejné délky, již lze odhalit fonologickou analýzou, je právě výše zmíněný fon. Zmíněná diskrétní jednotka je identifikována jako článek řetězce a každý takto identifikovaný fon musí být jedinečně odlišený od každého dalšího fonu. Fon tedy obvykle odpovídá hlásce, jeho možnými variantami výslovnosti jsou alofony.
Kombinace nových frekvencí a navrstvení šumů je obvyklou příčinou neporozumění, protože hlásky a alofony se liší způsobem svého kmitání v jednom jazyce, a o to výraznější je tento aspekt v jazyce cizím. Míru cizosti, kterou alofony mohou vykazovat mezi různými jazyky, dobře ukazuje akustická představa české hlásky „o“ zazpívané čistým tónem v porovnání s (rezonujícím) alikvótním zpěvem hlásky o tibetských mnichů.
Není bez zajímavosti, že rodilí i nerodilí mluvčí často nedokáží proces poslechu s porozuměním popsat a v jejich výpovědích je tato řečová dovednost často mylně zaměňována za dovednost mluvení. Vyplývá z toho, že tato receptivní dovednost je (zejména v mateřštině) tak samozřejmá, že ji jako uživatelé nepotřebujeme vědomě analyzovat. O to překvapivější bylo, když podobně reagovali v rozhovorech i profesionální tlumočníci. Záměna poslechu s porozuměním za mluvení zřejmě vychází z výše zmíněné potřeby mozku analyzovat a segregovat veškeré přicházející informace a tvořit z nich schémata.
Další, co dovednost slyšet a rozeznat tóny a šumy ovlivňuje, je produkce, konkrétně výslovnost. Dovednost rozlišovat hlásky nesouvisí přímo se schopností správně artikulovat, ale bez správné akustické recepce hlásky si recipient nemůže vytvořit vnitřní představu o nastavení mluvidel a bez této představy nedokáže hlásku správně vyslovit. A pokud hlásku chceme umět správně vyslovit, musíme si ji umět představit. Proto „se za rozhodující předpoklad správné výslovnosti dnes považuje správný fonetický poslech hlásek cizího jazyka“ (Heydová, 1991, s. 156).
Díky aktuálním výzkumům neurověd byly vědecky dokázány, změřeny a prohloubeny mnohé poznatky, jež dříve byly spíše domněnkami nebo zkušenostmi osob pracujících s jazykem (sem se řadí i má vlastní více než patnáctiletá praxe ve výuce češtiny jako jazyka cizího na pozadí polštiny). Dnes je prokázáno, že slyšíme i posloucháme více mozkem než ušima. Víme, že proces poslechu se neliší v mateřském a cizím jazyce (liší se míra posluchačovy komunikační kompetence v daném jazyku a jeho poslechové techniky používané k úspěšnému porozumění a dorozumění). Je důležité si uvědomovat, že zvuk každé cizí řeči, fonetická rovina každého jazyka, má své typické fonetické vlastnosti.
Mozek si od malička zvyká na konkrétní frekvence zvuků, tedy i hlásek, učí se je rozlišovat a umísťovat je v prostoru. Rolí studenta je všímat si rozdílů, naučit se je slyšet a díky tomu moci vědomě přecházet od recepce k produkci. Role vyučujícího je být řečovým vzorem. Didaktická situace a prostor, kde výuka probíhá, mají svá zvuková specifika, z nichž vyplývá nutnost naučit se rozeznávat další frekvence, proto musí učitel umět vhodně pracovat s hlasem a přizpůsobovat se prostoru. Při nácviku poslechu s porozuměním v cizím jazyce věnujme pozornost i poslechu fonetickému a propojujme jej s nácvikem výslovnosti (konkrétní metodické postupy – viz např. Veroňková, 2012; Vrbková, 2021 apod.). Je dobré opakovaně se k poslechu s porozuměním ve spojitosti s nácvikem výslovnosti vracet i na vysoké úrovni komunikační kompetence, protože tehdy má na to posluchač v mysli prostor.
Poslech každého jazyka, cizího i mateřského, má blízko k poslechu hudby i díky hierarchii uspořádání prvků. Ve chvíli, kdy si je vyučující vědom, že mozek funguje na principu „vzorců“, které se zvnitřní díky napodobování, může přemýšlet o poslechu jazyka šířeji a rozvíjet tak u svých studentů dovednost poslouchat či naslouchat i v tomto aspektu. Proto lze doporučit propojení studia cizího jazyka s hudbou, zpěvem, frázováním, tleskáním, vyťukáváním přízvuku a rytmu a správnými technikami dýchání, což ostatně navrhoval už Miloš Weingart (1932, s. 242), který navíc psal o kvalitním spisovateli, který slyší tzv. „vnitřním uchem“. Díky blízkosti hudby a jazyka a díky aktuálním poznatkům neurověd si v současnosti lépe uvědomujeme, proč rozvíjet „vnitřní sluch” studenta.
Závěrem bych dodala, že pro výuku řečové dovednosti poslech s porozuměním v cizím jazyce je velmi důležitá individuální technika poslechu konkrétního recipienta a také jeho motivace poslouchat. Stejně jako čtenáři vycházejí při čtení individuálně ze svých potřeb, také posluchači fungují při poslechu rozdílně. Proto je vhodné naučit studenty různé techniky práce s pamětí a také poslechové techniky (poslechové strategie a taktiky), jež jim můžou pomoci nejen při nácviku poslechu s porozuměním v cizím jazyce, ale i při nácviku naslouchání v mateřštině (podrobněji Bieleń, 2023b, s. 96–124). Pro vyučujícího může být inspirací i klasifikace druhů poslechu pro výuku cizích jazyků a poslechové techniky (viz např. Bieleń, 2023b, s. 34). Tato klasifikace se může stát pro vyučujícího oporou, na jejímž základě může snáze vybrat nebo připravit vhodná poslechová cvičení. Ve výukové praxi vlastní poslech s porozuměním přesahuje kontext vyslechnutého textu a může se stát východiskem analýzy jazykových prostředků, následné argumentace apod. To ale už přesahuje rámec tohoto textu.
JITKA BIELEŃ
(JAGELLONSKÁ UNIVERZITA V KRAKOVĚ)
Vystudovala češtinu, němčinu a ruštinu na Západočeské univerzitě v Plzni, kde pracovala na Katedře českého jazyka a literatury FPE a v roce 2012 tam ukončila také doktorské studium z bohemistiky. V roce 2017 absolvovala polonistiku na Jagellonské univerzitě v Krakově. Zkušenosti s výukou češtiny pro cizince, tvorbou a plánováním kurzů získala nejen v ČR v homogenních i heterogenních kurzech nejrůznějších úrovní (kurzy nízkoprahové, skupinové, individuální, víkendové a letní školy), ale i v Německu nebo v Polsku (zde na lektorátu MŠMT na Varšavské univerzitě v letech 2006–2007 a na Jagellonské univerzitě v Krakově v letech 2011–2022). Na Jagellonské univerzitě v Krakově je nyní zaměstnána jako vědecko-didaktická pracovnice na Katedře českého a lužického jazyka.
Podílela se na tvorbě metodiky výuky češtiny jako cizího jazyka na úrovni A1 podle SERR, na grantu Evropské komise Deafport, několik let spolupracovala s Národním ústavem pro vzdělávání. Vydala monograki Vy to všechno slyšíte? A rozumíte tomu? Univerzália a specifika poslechu s porozuměním (2023) a do češtiny přeložila fejetony Jiřího Pilcha Nenávratně ztracené leváctví (2018). Odborně se zaměřuje na češtinu jako cizí jazyk, lexikologii a také na česko-polské jazykové vztahy. Publikuje v českých i zahraničních odborných časopisech. Žije v Krakově.
LITERATURA
- BIELEŃ, Jitka, 2023 Písňové texty ve výuce češtiny jako cizího jazyka. In: FALSKI, Maciej – KACZMARSKA-ZGLEJSZEWSKA, Elżbieta (eds.). Czechy – przez naukę języka do rozumienia kultury. Kraków: Libron, s. 45 58. 2023b Vy to všechno slyšíte? A rozumíte tomu? Poznań: Instytut Filologii Słowiańskiej, Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu.
- BLÁHA, Ondřej, 2015 Muž a žena v jazyce. Jazykový koutek pořadu Okolo češtiny Českého rozhlasu Olomouc ze dne 8. 1. 2015 [cit. 10. 1. 2024]. Dostupné zde.
- ČMEJRKOVÁ, Světla, 1997 Jazyk pro druhé pohlaví. In: Český jazyk na přelomu tisíciletí. Praha: Academia, 146 158.
- HEYD, Gertraude, 1991 Deutsch lehren. Grundwissen fur den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg.
- KOUKOLÍK, František, 2022 Lidský mozek. Funkční systémy. Norma a poruchy. Praha: Portál.
- KRČMOVÁ, Marie, 2008 Fonetika a fonologie. Brno: Masarykova univerzita.
- LEVITIN, Daniel J., 2016 This is Your Brain on Music: The Science of a Human Obsession. Přeloženo do češtiny autorkou a citováno podle polského překladu: Zasłuchany mózg. Co się dzieje w głowie, gdy słuchasz muzyki. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
- MONTAGU, Jeremy, 2017 How Music and Instruments Began: A Brief Overview of the Origin and Entire Development of Music, from It’s Earliest Stages. In: Frontiers in Sociology (2). [cit. 23. 12. 2024] Dostupné zde.
- PATEL, Aniruddh – IVERSEN, John – ROSENBERG, Jason, 2006 Comparing rhythm and melody in speech and music: The case of English and French. In: The Journal of the Acoustical Society of America 116(4), s. 3034–3047. [cit. 9. 1. 2024] Dostupné z: DOI:10.1121/1.478555.
- VEROŇKOVÁ, Jitka, 2012 Nahrávání – nedoceněný pomocník při výuce češtiny pro cizince. Nová čeština doma & ve světě, 1, s. 75–91.
- VOLÍN, Jan, 2024 Fonetická měření analogií v řeči a hudbě. Předneseno 28. 11. 2024 na odborném semináři Jazykovědného sdružení Mezi jazykem a hudbou.
- VRBKOVÁ, Julie Lien, 2019 Jak účinně pomoci vietnamským studentům při studiu české výslovnosti? In: Sborník AUCČJ. Praha: Akropolis, s. 141–149.
- WEINGART, Miloš, 1932 Zvuková kultura českého jazyka. In: Spisovná čeština a jazyková kultura. HAVRÁNEK, Bohuslav – WEINGART, Miloš (eds.). Praha: Melantrich.
- YU, Mengxia – XU, Miao – LI Xueting – CHEN, Zhencai – SONG, Yiying – LIU, Jia, 2017 The shared neural basis of music and language. In: Neuroscience, 357, 208 219. [cit. 14. 9. 2024]. Dostupné z: DOI: 10.1016/j.neuroscience.2017.06.003.
- ZWAAN, Rolf, 1999 Situation models: The Mental Leap into Imagined Worlds. In: Current Directions in Psychological Science, 8 (1), 15–18. ISSN 1467-8721. [cit. 14. 9. 2024] Dostupné zde.
Článek byl pro AUČCJ napsán k 85. setkání 5. 4. 2024.
