Článek nabízí přehled o specifických poruchách učení (SPU) a běžné pojetí na se školou související projevy rozšiřuje o navazující souvislosti. Navzdory zažitým představám, že SPU postihují jen děti školního věku, text zdůrazňuje, že celoživotně ovlivňují kognitivní, psychické a sociální aspekty života. Text předkládá základní charakteristiky běžných diagnóz, poukazuje na různé procesy, které jsou obvykle oslabeny a způsobují osobám potíže. Dále se zaměřuje také na sekundární psychologické a sociální obtíže, které jsou v literatuře zmiňovány méně často. V závěru poskytuje vhled do efektivních kompenzačních strategií, a to jak s využitím moderních technologií, tak s podporou multimodálního přístupu, a ukazuje silné stránky a talenty, které tito jedinci často rozvíjejí.

JANA PECHANCOVÁ

Vzdělávání ve 21. století se neobejde bez čtenářské gramotnosti – automaticky předpokládáme, že každý student dokáže rychle a efektivně dekódovat a porozumět sdělením v psané formě. Pro mnoho našich studentů, kteří si osvojují češtinu jako cizí jazyk, představuje tato dovednost už tak značnou výzvu. Co když je ale obtížné porozumět textu nebo ho vůbec vytvořit i v jejich rodném jazyce?

Pro učitele češtiny jako cizího jazyka je klíčové mít povědomí o specifických poruchách učení (SPU). Zatímco se většina lidí setkala s termínem dyslexie, tato kategorie je mnohem širší. SPU zahrnují soubor neurologicky podmíněných obtíží, které specificky ovlivňují proces osvojování a užívání řeči, psaní, čtení, počítání a dalších dovedností.

V českém odborném pojmosloví do SPU spadají diagnózy jako:

• dyslexie (čtení)
• dysortografie (pravopis)
• dysgrafie (psaní/grafický projev)
• dyskalkulie (počítání)

Méně častěji se setkáme i s dyspraxií (motorická koordinace) nebo s dyspinxií (výtvarné vyjádření) a dysmúzií (hudební vyjádření).

Proč by tato oblast měla zajímat lektory češtiny jako cizího jazyka? Student s SPU čelí dvojí výzvě, tedy jak obtížím plynoucím z poruchy samotné (a to už v rodném jazyce), tak obtížím spojeným s osvojováním nového jazyka. Při osvojování cizího jazyka nás ale nemusí hned napadnout, že obtíže spojené s učebním procesem souvisí / mohou souviset se specifickými poruchami učení.

Cílem tohoto článku je proto poskytnout vám, jako pedagogům, základní přehled o SPU, ukázat, co život s těmito obtížemi pro studenty znamená, a hlavně nabídnout kompenzační a adaptační strategie, které můžete efektivně využívat v hodinách.

1. Specifické poruchy učení

Definic specifických poruch učení je velké množství. Některé jsou velmi široké, některé velmi úzké. Co je tedy pravdivé? Obecně vzato o nich můžeme uvažovat takto:

• Dyslexie – porucha čtení
• Dysortografie – porucha pravopisu, gramatiky
• Dysgrafie – porucha psaní
• Dyskalkulie – porucha počítání
• Dyspraxie – porucha motoriky
• Dyspinxie – porucha výtvarného vyjadřování
• Dysmúzie – porucha hudebního vyjadřování

S předponou DYS se ještě můžeme setkat u dysfázie, což je označení pro narušený vývoj řeči, avšak ten neřadíme do kategorie specifických poruch učení. A těch slov s dys- na začátku je velké množství, v lékařství i jiných oborech se s nimi setkáváme taktéž.

Zmiňovala jsem kategorii specifické poruchy učení, setkáváme se však také s pojmenováním vývojové poruchy učení, případně specifické vývojové poruchy učení. Pořád ale hovoříme o stejné skupině obtíží. Jaké to jsou a proč je tak těžké to říct srozumitelně a jednoznačně, se pokusím nastínit v tomto textu. Elliot & Grigorenko (2014) se snažili ve všech různých definicích udělat pořádek a popsali čtrnáct různých typů podstatných charakteristik, kterými se snažíme jedince popsat jako „ty s dyslexií“. Dohadovat se také můžeme o tom, zda je možné stanovit jeden hlavní kognitivní symptom, nebo spektrum deficitů, kterými specifické poruchy učení popsat (Ramus, 2004). V česko-slovenském prostředí přibývá ještě další zádrhel. Když řekneme „specifické poruchy učení“, velmi to implikuje myšlenku, že se tyto obtíže týkají pouze učení, školního prostředí, kde se učením snažíme zabývat systematicky, a zcela se zapomíná na žáka, dítě, dospívajícího, dospělého jedince, jeho osobnost a prožívání. Zároveň slovo „porucha“ v souvislosti s člověkem má již v dnešní době negativní konotaci, působí to jako něco, co je v lepším případě potřeba „opravit“, v tom horším je to „nedostatečné, nefunkční a vadné“. Jenže podíváme-li se na tuto skupinu obtíží blíže, pochopíme, že to není tak jednoznačné a že dělicí linie není zřetelná ve smyslu černá-bílá, zdraví-nemoc, voda-vzduch. Z tohoto důvodu je obecně přijatelnější a příjemnější, snad i snadnější, pokud budeme hovořit o „lidech s dyslexií“ v tom nejširším slova smyslu, tedy po vzoru anglosaských zemí používat pojem dyslexie jako synonymum k našim českým specifickým poruchám učení. Pojem specifické poruchy učení v tomto textu tedy nebude využíván hojně, upřednostním pojem dyslexie. Pokud to bude potřeba, bude upřesněno, zda je využíván v úzkém slova smyslu jako potíže se čtením.

Pokud bych přeci jen měla uvést nějakou definici, je možné citovat tu, kterou sestavila Mezinárodní dyslektická asociace (International Dyslexia Association, IDA – viz https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/) v překladu Krejčové (2019): „Dyslexie je specifickou poruchou učení, která má neurobiologický původ. Je charakteristická obtížemi v přesnosti a/nebo plynulosti rozpoznávání jednotlivých slov a nedostatečnou schopností hláskování a dekódování. Tyto obtíže se následně projevují ve fonologickém zpracování jazyka, které nesouvisí s úrovní dalších kognitivních schopností ani se způsobem výuky. Dále se mohou projevit obtíže s porozuměním psanému textu a snížené čtenářské zkušenosti, což omezuje rozvoj slovní zásoby a souvisejících znalostí.“

• Co skrývají jednotlivé diagnózy

Podíváme-li se na různé způsoby pojmenování a definování dyslexie z nadhledu, najdeme několik klíčových charakteristik (Krejčová, 2019):

• je vrozená, má neurologický základ,
• je celoživotní,
• nejsou sníženy rozumové schopnosti,
• souvisí s vývojem řeči a deficitem v této oblasti,
• objevují se obtíže při zpracovávání fonémů,
• je nezávislá na výuce, domácí přípravě a jejich kvalitě,
• ovlivňuje specificky pouze některé poznávací procesy,
• projevuje se při čtení, psaní, aplikaci gramatiky a v procesu osvojování, či zdokonalování těchto dovedností.

Dyslexie neboli porucha čtení, se projevuje v procesu čtení i porozumění čtenému. Zpravidla bývá čtení pro jedince náročné, jeho čtení je těžkopádné. Obvykle to bývá patrné především při hlasitém čtení, které bývá buď přespříliš rychlé, nebo naopak pomalé, neplynulé s množstvím chyb, nepřirozenou intonací či hlasitostí. Při tichém čtení se zase ukazuje výrazněji pomalé tempo, nutnost opakovaného čtení, či nepřesné porozumění. Složka porozumění je další, která ukazuje na čtenářské obtíže. Lidem s dyslexií se stává, že obsahu neporozumí, domyslí si jiné souvislosti, propojí různé informace jiným způsobem, než jak bylo v textu popsáno či zamýšleno. O nepřesnostech v pojmech či využívání nesprávných pojmů na základě chybného přečtení a zapamatování nemluvě. Zároveň bývá obtížné čtení nebo vyslovování a zapamatování dlouhých slov, cizích slov, jmen a pojmů. Pokud jsou si slova podobná, i to může jedincům činit potíže.

Dysortografie neboli porucha pravopisu, se pak neprojevuje pouze chybným zapsáním i a y, jak by se nabízelo. Český jazyk je jazykem s triviální ortografií, tedy zpravidla „píšeme, co slyšíme“ (na rozdíl např. od angličtiny) (Snowling, 2019). Ovšem skrývá jiné záludnosti, jakými je třeba rozpoznání délek či tvrdosti/měkkosti slabik (např. plakat-plakát, díky-dýky). Obtížné také bývá rozlišení předpony a předložky u některých slov (např. na horu-nahoru, změny-z měny). V češtině existují tzv. párové souhlásky, tedy souhlásky, z nichž jedna je zpravidla znělá a druhá neznělá a jejich rozlišení není vždy snadné, bývá odvislé od významu (např. p-b, v-f, s-z; vést-vézt, let-led). V běžném vývoji si tyto jevy obvykle jedinec osvojí běžným způsobem, jak se vyvíjí jeho řeč a porozumění jazyku. Na to však nasedají další pravidla, pro která musí člověk aplikovat další úroveň zdůvodnění a již nejsou tak přirozená, jako mohou být ta výše zmíněná. Všichni si to ze školy pamatujeme – shoda přísudku s podmětem, koncovky jmen podstatných, přídavných, slovesné třídy, určování vztahů mezi větami hlavními, určování druhů vět vedlejších a množství dalších. A to jsme stále v rozmezí toho, co se obvykle učí žáci základních škol v mateřském jazyce.

Pro jedince s dysortografií může však být náročné už samotné fonematické určení slova. Stává se, že slovo správně nerozloží na hlásky, které pak nemohou zapsat správnými písmeny. V písemném projevu pak chybí nebo přebývají, či jsou zaměněna písmena, celé slabiky nebo slova.

Vidíme-li tedy slovo, které je zapsáno chybně ve smyslu výše zmíněném, nejedná se o dysgrafii, jak bývá někdy mylně uváděno („Píše s chybami, tak má dysgrafii.“). Dysgrafie je charakterizována obtížemi v písemném projevu, tedy ve smyslu grafické podoby. Pro lidi s dysgrafií je obtížné dodržet předepsané tvary písmen. Jejich rukopis bývá hůře čitelný, písmena mohou mít různou podobu, tvar, výšku, mohou různě poskakovat na řádku, zvětšovat se či zmenšovat. Zpravidla se tvary písmen podobají jiným, proto je pak porozumění zápisu závislé na významu celého sdělení. Nemůžeme však zůstat pouze u představy psaní slov. Grafický projev využíváme také např. při tvoření různých nákresů, schémat, tabulek, podstatný je také v matematice nejen při geometrii, která jistě každého napadne jako první, ale také např. při počítání pod sebou, kdy grafické rozložení je podporou dodržení postupu, a tedy správného vyřešení matematického problému. Do textu máme také někdy připisovat značky nebo zkratky, případně graficky označovat dané jevy, což pro lidi s dysgrafií může znamenat znemožnění čtení textu. Jistě si každý z nás vzpomene na nějaký písemný test, kde se mu zoufale nedostávalo volného místa na zapsání své odpovědi. Pro lidi s dysgrafií je takový problém běžný. Nemluvě o komentování čitelnosti písma lidmi z okolí, což dělá mnoho lidí zcela běžně, ačkoliv rukopis je velice individuální záležitost.

Dyskalkulie je pojmenování pro obtíže v matematických dovednostech. Nejedná se o pouze o obtíže v „počítání“, ale obecně v představivosti množství a manipulace s množstvím. Propojuje se také s oblastí orientace v prostoru dvojdimenzionálním i trojdimenzionálním, a orientací v čase. Pro jedince s dyskalkulií bývá obtížné určování množství – více než, méně než, rovno, dále početní operace a jejich využití, resp. aplikace v běžném životě při běžných aktivitách. Na to nasedají obtíže při určování množství v různých mírách (velké-malé, těžké-lehké, dlouhé-krátké, blízké-vzdálené) a jejich převádění (převody jednotek). Může pro ně být náročný pohyb na časové ose, ale i v prostoru, jak bylo zmíněno výše. Oblast dyskalkulie je poměrně široká a odlišuje se od tří výše zmíněných kategorií tím, že se primárně váže na jazyk matematický, ne verbální. Přesto s nimi má velké množství styčných bodů.

Dyspraxie je poruchou motorických dovedností. Projevuje se v oblasti motoriky jemné (drobné pohyby prstů, rukou či nohou), hrubé (pohyby celého těla, koordinace), oromotoriky (pohyblivosti obličejových svalů). Člověk s dyspraxií bývá často označován za nešikovného, neobratného, je poukazováno na jeho přehnané či nedostatečné reakce, pohotovost, či nepřiléhavé výrazy obličeje. Ve školním prostředí se to neprojeví pouze při hodinách tělesné výchovy, ale obecně všude, kde je zapotřebí se nějak pohybovat. V životě jsou to tedy lidé, kteří mohou častěji narážet do věcí, neodhadnou vzdálenosti, mohou zranit sami sebe při běžných činnostech, jsou neobratní. Obecně mají také potíže s koordinací, uspořádáváním prostoru, svých věcí, navenek je také popisujeme jako chaotické, neuspořádané. Lidé s dyspraxií mají obtíže s orientací obecně, nejen na mapách a v prostoru, ale i v učebních materiálech, ve svém životním prostoru.

Dyspinxie a dysmúzie jsou poruchy vyjádření ve specifických oblastech (výtvarné a hudební) a nejsou diagnostikovány často. V drtivé většině se objevují jako součást hlubších obtíží u lidí se závažnými psychickými či vývojovými poruchami či nemocemi.

Takto jsou popisovány jednotlivé diagnózy v různých knihách a textech, od prof. Matějčka, přes doc. Zelinkovou až dosud. Nicméně je podstatné si uvědomit, že žádný člověk není definován příslušnou diagnózou, škatulkou, nálepkou, snad i proto, že nikdy žádná není jednoznačná a absolutně ohraničená. To bude nejspíš také tím, že každý z nás je jedinečný. Než to, zda člověk vykazuje potíže spíše dyslektického charakteru než dysgrafického či jiného, je proto možná podstatnější vědět, že může mít potíže v oblastech fonemického uvědomění, sluchového vnímání, zrakového vnímání, verbálních schopností, paměti, orientace v prostoru a čase, seriality, automatizace (Krejčová, Bodnárová, 2015).

• Dílčí oblasti, které mohou být oslabené

Zatímco v počátcích výzkumu dyslexie se odborníci zaměřovali především na oblast zrakového a sluchového vnímání, dnes díky preciznějšímu výzkumu a diagnostice vidíme, že primárně je potřeba se zaměřit na oblast fonemického (popř. fonematického) uvědomění. Jsou to obtíže s uvědomováním a manipulací hláskami ve slovech. Lidé s dyslexií mohou mít obtíže uvědomovat si rozdílnost krátkých a dlouhých samohlásek, znělých a neznělých souhlásek, měkkých a tvrdých slabik. Problematická pro ně také může být analýza slov na hlásky nebo naopak syntéza hlásek ve slovo. Do této kategorie patří také to, že lidé s těmito obtížemi např. slyší, že jsou dvě slova různá, nedokáží však určit, čím se liší (Zelinková, Černá, Zitková, 2020). Slova se jim nedaří zopakovat nebo zapsat. Chybují, jsou nepřesní, a to jak v mluvené řeči, tak v zápisu.

Deficit sluchového vnímání nasedá na výše zmíněné fonemické uvědomění. Ve vývoji člověka se zpřesňuje nejen vyslovování a porozumění slov a jazyku obecně, ale také to, co slyšíme a dokážeme rozlišit. Dítě se tedy naučí mluvit, používat slova svého mateřského jazyka/jazyků, s tím ale automaticky nepřichází to, co již zvládneme jako dospělí, a sice určit jakou hláskou slovo začíná, jaká hláska na třetím (čtvrtém, sedmém atd.) místě ve slově, na jakou hlásku končí atd. Dítě předškolního věku slovo zopakuje, postupně ho dokáže rozdělit na slabiky, určit, které ze dvou slov je delší. Před nástupem do školy by také v ideálním případě mělo umět poznat první a poslední hlásku ve slově, poznat, zda je ve slově konkrétní hláska, ve větě oddělit slova od sebe, slova k sobě rýmovat apod. Na počátku školní docházky pak podporujeme další rozvoj těchto dovedností, postupně dokážeme např. slovo zopakovat pozpátku, zaměňovat hlásky/slabiky tak, aby vznikla smysluplná slova. V běžném životě oslabení v této oblasti může působit potíže typu nesprávného zapamatování jména, slova, přeslechnutí pokynu, neporozumění řečenému (Zelinková, 2003). Zároveň oslabení sluchového vnímání často vede k rychlejšímu nástupu únavy, protože se dotyčný více soustředí na správné zachycení a dekódování toku řeči. Bývá pro ně také náročné odlišit podstatné informace od nepodstatných, rozlišit tzv. figuru a pozadí. Jinými slovy, v ruchu a směsi zvuků, jaké jsme běžně vystaveni, najít sluchem a slyšet to důležité, to, co chci, a ostatní potlačit, nevěnovat mu pozornost. Je také podstatné zmínit, že se nejedná o problémy se sluchem ve smyslu nižší kapacity slyšeného, poškození sluchu, to je obvykle řešeno naslouchátkem. Sluch jako takový je nepoškozen, přesto lidé s dyslexií referují, že „špatně slyší“ nebo „méně rozumí“. Často je vyčerpává hovor s lidmi v hlučném prostředí, pobyt v prostředí, kde je mnoho různých hlasů apod.

Oslabení zrakového vnímání se vyskytuje na stejném principu jako oslabení sluchového vnímání, jak bylo popsáno výše. Zrak je v pořádku, přesto se objevují obtíže s rozlišováním detailů, figury/pozadí, směrovostí apod. Směrovostí rozumíme rozlišení směru, záměnu pořadí prvků a jiné. V souvislosti se zrakovými obtížemi se často odhalí kompenzovaná nebo nepodchycená tupozrakost, což někdy obtíže zcela odstraní. Pro někoho to může být ale naopak oblast, o kterou se může opřít, které využívá při kontrole své práce. Mezi lidmi s dyslexií je velké množství výtvarníků, sochařů, keramiků, architektů, ale také kameramanů, zkrátka lidí, kteří pracují s vizuálními vjemy.

Oblast řečových (verbálních) schopností je velkou oblastí možných obtíží. Lidé s dyslexií se mohou obtížněji vyjadřovat. Je pro ně náročnější najít správná slova, zapamatovat si a pracovat s novými slovy, odbornými pojmy, cizí slova jsou často výzvou. Proto i osvojování si cizích jazyků může být náročné. Někteří hovoří pomaleji a těžkopádněji, v hovoru se ztrácí, nedokončují věty, nedodržují strukturu stavby vět, používají malou slovní zásobu. Na druhou stranu je nemálo lidí s dyslexií, kteří naopak mluví hodně, v rozvitých větách, používají velké množství slov. Obvykle osvojování nových pojmů bývá náročné i pro ně, často nově nabytá slova používají nesprávně, avšak mívají větší vůli to zkoušet. I v této skupině lidí s dyslexií najdeme takové, pro které je vyjadřování náročné. Velké množství slov používají i z toho důvodu, že se jim nedaří přesně vyjádřit, co by chtěli, nebo se ztrácí ve sdělení samotném. Jsou ale i tací, kteří se v mluveném slově cítí jako ryba ve vodě a je to jejich způsob vyjadřování. Mezi lidmi s dyslexií je velké množství herců, moderátorů, ale i spisovatelů.

Lidé s dyslexií jsou často nuceni pamatovat si větší množství údajů, faktů, protože rychlé zapsání se jim nedaří. Obzvláště krátkodobá paměť pak bývá tímto mechanickým zapamatováváním velmi přetížená. Oslabená, resp. rychleji přetížená, bývá tzv. pracovní paměť, která zpracovává prvky krátkodobé paměti a přiřazuje k nim fakta, postupy apod. z paměti dlouhodobé. Využíváme ji při zapamatování dílčích kroků postupu, průběžných výsledků, propočtů, určování pravopisných pravidel, zapamatování si či vybavení prvků nebo oblasti, tématu, se kterým budeme v blízké době pracovat atd. Pracovní paměť je také ta, která nám pomáhá filtrovat vjemy z okolí a zaměřovat se na aktuální úkol. Její přetížení se může projevovat snadnou vyrušitelností od úkolů, což se objevuje poměrně často.

Oslabená orientace v prostoru a/nebo čase může být na první pohled s dyslexií zcela nesouvisející, přesto se však poměrně často lidé s dyslexií s těmito obtížemi potýkají. Nemluvíme pouze o orientaci v prostoru, např. ve městě nebo na mapě. Mluvíme o obtížích s orientací ve svých věcech, na časové ose, s programem a režimem dne/týdne/měsíce/roku. Už od nízkého věku se objevují potíže s naučením se určování hodin, uvědomění si délky trvání různých aktivit apod.

Serialita je oblast, která je zodpovědná za orientaci v posloupnosti, tedy stanovení a dodržení kroků postupu konkrétních úkolů. Obtíže se serialitou se projeví třeba při obtížích s oblékáním (co nejprve, co potom), naučení se různých řad (dny v týdnu, pojmenování slovních druhů, pádové otázky, pojmenování časových úseků dne), stanovení a dodržení postupu práce různorodých úkolů. Obtížný je pro lidi s dyslexií také popis sledu událostí, úkonů, kroků. Někdy se tak může zdát, že dotyčný nerozumí tomu, co dělá, co vytvořil, protože nedokáže popsat, jak k výsledku došel.

Automatizace je proces, který nám výrazně usnadňuje život. Oblékání, zavazování tkaniček, zamykání dveří, hygienické a stravovací návyky, pracovní návyky, to vše si v dětství osvojíme a celý život z nich zpravidla těžíme. Stejně tak čtení, psaní a základ počítání se v prvních rocích školní docházky naučíme, upevníme a zautomatizujeme. Když vidíme obrázek nebo slyšíme nějaký zvuk, často automaticky pojmenujeme, co je na obrázku, nebo původce zvuku. Je to tzv. rychlé pojmenování. Pro lidi s dyslexií je osvojení mnohých těchto automatismů složitější, trvá jim to déle a některé se jim nepodaří zautomatizovat nikdy. Souvisí to se všemi výše zmíněnými oblastmi, velký díl potíží však plyne z aktivit souvisejících s řečí a jazykem. Proto bývá čtení nebo psaní tak náročné. To, co ostatní dělají automaticky (rozpoznání písmen, posun očí na řádku, prozkoumání textu na stránce a zachycení podstatných informací atd.) musí lidé s dyslexií často dělat vědomě, s úsilím, záměrným soustředěním. Často se jim také stává, že mají správný pojem na dosah, ale nemohou si vybavit to správné slovo.

• Sekundárně rozvinuté obtíže

Ze všech výše uvedených charakteristik a pojmenování je zřejmé, jak jsem na mnoha místech textu popisovala, že škála obtíží je široká a projevy jsou různorodé. Pokud člověk žije ve světě, kde častěji naráží na překážky a bariéry, pak se to dříve nebo později projeví i na stránce psychické a sociální. Psychické ve smyslu zvládání a prožívání, sebehodnocení a vztahování se ke světu. Sociální ve smyslu navazování vztahů, odhodlanosti potýkat se s novými výzvami.

Děti, dospívající, dospělí se mohou častěji dostat do pocitu neporozumění sami sobě. Na jednu stranu často dokáží zvládnout a vyřešit náročné úkoly, hodně úkolů najednou, jindy se však zaseknou na jednoduchých a primitivních úlohách. Dokáží vytvořit dějovou linii, promyslet zápletku, nakreslit komiks, ale chybují při samotném procesu tvorby, vybavování slov, čtení, psaní. To může vést ke studu za tyto obtíže a podceňování vlastních schopností. Přestanou si věřit, mají nízké sebevědomí a sebehodnocení a obvykle tedy neaspirují na úkoly nebo cíle, které by odpovídaly jejich schopnostem (McLoughlin, a další, 1994). Pro tento fenomén jsme adaptovali do češtiny pojem „underachievers“. Stává se také, že sebepodceňování vede k rozvoji tzv. syndromu podvodníka, tzv. imposter syndromu. Ten poukazuje na to, že ačkoliv jedinec objektivně dosahuje dobrých výsledků, sám o sobě a svých výsledcích přemýšlí jako o díle náhody a štěstí, ne zaslouženého výsledku, hodnocení. Tyto potíže tak mohou vést až k rozvoji úzkostné nebo depresivní symptomatiky, což je také často situace, která přivede k řešení tu část lidí s dyslexií, která po většinu života své potíže zvládala kompenzovat zvýšeným úsilím nebo vyšší inteligencí.

2. Příběhy ze života

Téma specifických poruch učení je, jak už bylo v mnoha předchozích slovech naznačeno, velmi široké a nejednoznačné. Pro lepší porozumění, nebo představení toho, s čím se lidé s dyslexií mohou potýkat, je možné využít příběhů, popisů různých, dnes už dospělých lidí s dyslexií. Jména v příbězích byla změněna, avšak jsou to vždy reální lidé a jejich životní cesta, které zde popisuji.

Nina měla od mala potíže s vyjadřováním. Mluvila málo, zdálo se, že i málo rozumí, někdy zase naopak překvapila pochopením velmi komplexního úkolu. V první třídě ji chtěli nechat propadnout, čtení a psaní se jí nedařilo, v matematice si nedokázala zapamatovat důležitá slova, nedařilo se jí pochopit, že „+, a, přidej, sečti“, to vše souvisí s jedním matematickým postupem, tedy sčítáním. I jiné úkoly byly těžké. Pak šla na vyšetření k psycholožce a na logopedii. Od druhé třídy chodila na hodiny ke školní speciální pedagožce a ještě na extra nácviky. Potřebovala pomůcky, které jí pomáhaly se učit, potřebovala čtení a psaní trénovat pořád dokola, potřebovala čas na pochopení některých matematických postupů, vždy hodně bojovala s osvojením různých pojmů. Od první třídy ji bavilo malovat. Chodila na kurzy do ZUŠ, malovala si i doma. Učila se také hrát na flétnu. Věnuje se dog dancingu – trénuje se sestrou a matkou, společně jezdí na kurzy a na soustředění. Se svým pejskem získala už mnoho ocenění. Denně se učila, na školu se intenzivně připravovala. Každé nové slovo musela dobře trénovat, aby si ho zapamatovala a uměla ho správně vyslovovat. Slova si propojovala s barvami. Proto co mohla, to si malovala nebo alespoň podtrhávala, barevně vyznačovala, psala si seznamy slov na různě barevné papíry. Všechny úkoly v podobě souvislých textů si musela připravovat předem. Na základní škole se nemusela učit angličtinu i němčinu, trénovala jen angličtinu. Zvládla talentové zkoušky na uměleckou střední školu, navrhuje hračky. Baví ji to. Má mnohem lepší známky, než měla na základní škole. Je spíše tichá, klidná, má výdrž. Ví, že se musí učit, aby školu zvládla. Má moc ráda svoji rodinu i své psíky. Ráda vypráví o tom, co se povedlo, co zažila, ráda ukazuje fotky svých výtvorů i fotografie z cest s rodinou nebo ze soutěží s pejsky. Je to bojovnice – když se něco nepodaří, přijme to a dál se snaží a hledá způsoby, jak úkol vylepšit. (Krejčová, Hladíková, Pechancová, 2023, str. 11).

Jonášovi se čtení a psaní nedařilo hned od počátku školy. Je chytrý, proto dokázal s učiteli diskutovat o složitých tématech, ale jeho diktáty byly vždy plné chyb. Čtení nahlas před třídou pro něj znamenalo výrazný stres. Všechny jeho trable se odůvodňovaly jeho potížemi s mluveným projevem – mluvil příliš rychle, nesrozumitelně, zadrhával se. Doma trávil velké množství času čtením a psaním, učil se s rodiči. Druhý stupeň zvládal lépe, když měl od učitelů prostor učivo si nezapisovat, jen poslouchat výklad. Čeština dále zůstávala strašákem, s angličtinou si poradil po svém, ale testy na slovíčka rád neměl, nedařilo se mu v nich. I na 2. stupni ZŠ se učil hodně s rodiči, někdy využil pomoci spolužáků, kterou vyměnil za doučování matematiky a fyziky. Učivo raději poslouchal, než četl, ve škole se snažil poslouchat výklad učitelů, a co šlo, to si zkoušel samostatně vyřešit. Díky podpoře rodičů si ale neúspěchy nebral k srdci přespříliš, myslel vždy především na to, v čem je dobrý. Měl svou velkou vášeň v elektrotechnice, rozebíral a stavěl různé přístroje. Bavilo ho stavět si z lega, zajímal se o robotiku a kybernetiku, vybral si tedy i stejný obor na střední škole. Teprve tam ho učitelka angličtiny upozornila, že jeho obtíže v jazyce mohou být způsobeny specifickou poruchou učení a že díky diagnostice si může mnohé usnadnit. Maturitu zvládl skvěle z odborných předmětů, náročná pro něj byla zkouška z českého jazyka. Jeho zájem se proměnil v profesi, vymýšlí a sestavuje roboty z lega, drony. Se svým projektem dron – osvětlovač se zúčastnil velké americké soutěže, kde získal velmi dobré umístění. Pravidelně se účastní různých robotických soutěží, baví ho rozpohybovávat předměty. Nejlépe se učí tím, že poslouchá, zkouší si, o čem se učí, skládá, kreslí náčrty. Potřebuje věcem porozumět do hloubky. Pokud musí něco číst, raději čte potichu nebo si text nechá přečíst předčítacím programem. Je úspěšným absolventem vysoké školy technického zaměření. (Krejčová, Hladíková, Pechancová, 2023, str. 13)

3. Kompenzační mechanismy aneb co pomáhá?

Tak jako každý z nás loupe banán jiným způsobem, tak se každý z nás učí jiným způsobem. Někdy se jako u banánu na první pohled jeví, že je pouze jedna správná cesta, ta druhá je už krkolomnější a další jsou zcela mimo možnosti uvažování. Můžeme ale s čistým svědomím říct, že naučit se jakoukoliv informaci, dovednost, způsob, je možné pouze jednou jedinou cestou? Zkušenosti i výzkumy potvrzují, že je třeba hledat způsoby a možnosti, jak si potřebné osvojit. Proto přemýšlet nad různými možnostmi, jak druhým informace předat, je zcela zásadní a ovlivňuje to nejen možnosti všech se k informacím dostat, ale i jejich duševní pohodu – protože zkrátka vědí, že za hledání vlastní cesty ke vzdělání nebudou jakkoliv odsouzeni. Možnosti různých způsobů předání informací se nám nezdá nemístné, či usnadňující u lidí s viditelnými typy obtíží. Proto se také často hendikepy, postižení, potíže rozdělují na viditelné a neviditelné. Pro ty viditelné míváme obecně v naší společnosti velké pochopení. U těch neviditelných to bývá často velmi náročné – nezapomenout, nabídnout, i přijmout.

Pokud se budeme bavit o přizpůsobování prostoru, ale i předávání informací v jakékoli situaci, je vždy důležité předat informace vícero různými způsoby. Ve vzdělávání se bavíme o multimodálním přístupu. Pokud si mají žáci nebo studenti něco zapamatovat, něco pochopit, je podstatné, aby s tím byli konfrontování různými smysly a také různými způsoby. Někomu více vyhovují obrázky, někomu fotky, někdo dá přednost filmu, jiný komiksu, knize. Někdo si informace přepracuje do přehledné tabulky, schématu, nákresu. Další si téma zpřehlední očíslováním, zakreslením do myšlenkové mapy, doplněním textu poznámkami, zkratkami. Pokud nám nejsou předkládána striktní pravidla, jak se učit, nebo si zaznamenávat, obvykle si každý vytvoří vlastní systém a způsob. Tyto způsoby se také budou lišit podle tématu a obsahu učiva (např. v nauce o přírodě lze dělat nákresy velmi snadno, při matematice již hůře).

Při učení jazykům, nebo cizím pojmům je výhodné využívání různých druhů slovníků, kde je možné najít použití slova v různých kontextech. Asociace a propojování s již známými informacemi je totiž další z klíčů osvojování (Krejčová & Bodnárová, 2015).

Výrazně pozitivně bývá hodnoceno poskytnutí osnovy, tématického plánu, klíčových slov, nebo shrnutí. Lidé s dyslexií pak mají vždy v ruce vhodnou oporu, která neobsahuje chyby a je pro ně návodná a pomáhá jim v orientaci v tématu. Zároveň v dnešní době je vítané, aby tento způsob podpory byl připraven a poskytnut v tištěné podobě, ale i elektronické s přímým i vzdáleným přístupem, tak, aby si každý mohl zvolit sobě adekvátní cestu.

Formální úpravě textu se věnovalo již nespočet knih a výzkumů. Čtenáře proto odkazuji na různé běžně dostupné zdroje, např. materiály Národní knihovny ČR, materiály a doporučení různých vysokých škol v ČR. Srozumitelně to také popisují Krejčová a Bodnárová (2015) ve svých příručkách, návody a zajímavé zpracování nabízí pracovní kniha Superhrdinové v Tobě, ve které jsme se na toto s kolegyněmi taktéž zaměřily (Krejčová, Hladíková, Pechancová, 2023).

Další kompenzační strategie se v dnešní době výrazně opírají o elektronická zařízení a programy. Pro češtinu je výběr omezený, v cizích jazycích, zj. v angličtině je paleta o mnoho širší. Text není nutné psát, lze ho diktovat. Text také není nutné číst, lze si ho nechat předčítat. Pravopis a gramatiku hlídají textové editory a jejich zabudované nástroje kontroly. Stylistiku umí upravit, zlepšit jazykové modely. Strukturu i obsah za nás může navrhnout umělá inteligence. A to je jen malý výčet. Je vhodné různorodé způsoby nabízet, ale nespoléhat pouze na jednu cestu předání informací.

Práce s dospělými se neopírá o bazální nácvik čtenářských a písemných dovedností nebo percepcí. Je daleko podstatnější organizační podpora, rozvíjení oslabených schopností a procesů (řeč, paměť, pozornost, serialita, atd.). Pojmenováváme strategie, které fungovaly i nefungovaly, prozkoumáváme různé způsoby zpracovávání informací a jejich využitelnost v různých situacích. Především je třeba při práci se všemi skupinami lidí se specifickými poruchami učení myslet na podporu duševního zdraví, jejich sebevědomí a vědomí vlastních silných stránek.

Závěr

Najdete na světě dvě osoby, které se učí zcela totožně, ve stejné době, stejným způsobem, získají stejné porozumění informacím či stejné dovednosti? S velikými obtížemi. Přesto se právě o to ve vzdělávání snažíme. Možná ale vlastně při cestě za vzděláním zapomínáme, že cílem není jednotnost, ale naopak rozmanitost. Svět okolo nás není stejný, každý z nás na něj nahlíží svýma očima, pochopením, svými způsoby. Proto i způsoby zprostředkovávání světa okolo nás by měly být různorodé a multimodální.

Specifické poruchy učení jsou opředeny spoustou mýtů a z důvodu své „neviditelnosti“ jsou také stále terčem pochyb o tom, zda existují, zda si jedinec tyto obtíže pouze nevymýšlí, nepředstírá. Z tohoto přesvědčení také plynou nejčastější zhoubné rady typu: Kdyby se víc snažil… Bohužel se ještě i v dnešní době setkáváme s odsouzením či snahou o vylučování z kolektivu, odmítáním poskytování podpory, jakkoli je takovéto zacházení protiprávní a odsouzeníhodné.

Zároveň v dnešní době informačního boomu – máme hluboké znalosti a umíme je rychle šířit – je možné vidět mnoho pozitivních příkladů, vyzkoušených cest a inspirativních nápadů. Pro každého, kdo má chuť se vzdělávat, nahlížet na svět z různých perspektiv, inspirovat se jinými lidmi, jsou dveře otevřeny. A tyto dveře nabízí vždy cestu k obohacení.

Přála bych si, aby v tomto článku našel každý pro sebe mimo informace a základní orientaci v tématu také možnost, jak svět udělat o něco lepším místem. Někdy je to změna pohledu na druhé, někdy je to změna ve způsobu učení (se), někdy je to třeba jen malá změna v tom, jak napíšu cedulku na dveře. Každá malá změna ale může přinést velký efekt.

Mgr. et Mgr. Jana Pechancová (Středisko pro podporu studentů se specifickými potřebami ELSA ČVUT, DYS-centrum Praha, z.ú.)

Autorka je psycholožka a speciální pedagožka, která se věnuje rozvoji dětí, dospívajících a mladých dospělých s obtížemi v učení. Vystudovala učitelství pro 1. stupeň ZŠ na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové, a také psychologii na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. Dlouhodobě se věnuje podpoře a rozvoji lidí s dyslexií (obecně specifickými poruchami učení), realizuje diagnostiku, rozvojové kurzy, věnuje se nácviku studijních dovedností i konzultacím se studenty. Lektoruje kurzy pro studenty i poradenské pracovníky na témata studijních strategií, efektivních učebních postupů, relaxačních a aktivizačních technik. Pracuje ve Středisku pro podporu studentů se specifickými potřebami ELSA na ČVUT v Praze a také v DYS-centru Praha, z.ú., neziskové organizaci, která se věnuje podpoře lidí se specifickými poruchami učení.

Literatura

Elliott, Julian G. – Grigorenko, Elena L. The dyslexia debate. New York : Cambridge University Press, 2014.

Krejčová, Lenka – Bodnárová, Zuzana. Český jazyk a cizí jazyky. Praha : DYS-centrum Praha, 2015.

Krejčová, Lenka – Bodnárová, Zuzana. Společenskovědní vyučovací předměty. Praha : DYS-centrum Praha, 2015.

Krejčová, Lenka. Dyslexie. Psychologické souvislosti. Praha : Grada, 2019.

Krejčová, Lenka – Hladíková, Zuzana – Pechancová, Jana. Superhrdinové v Tobě. Podpora silných stránek žáků (nejen) s dyslexií. Praha : Pasparta, 2023.

McLoughlin, David – Fitzgibbon, Gary – Young, Vivienne. Adult Dyslexia: Assessment, Counselling and Training. London : Whurr Publishers, 1994.

Ramus, Franck. Neurobiology of dyslexia: a reinterpretation of the data. Trends in Neurosciences. 2004, Sv. 27, 12, str. 720-726.

Snowling, Margaret J. Dyslexia. A Very Short Introduction. Oxford : Oxford University Press, 2019.

Zelinková, Olga. Poruchy učení. Praha : Portál, 2003.

Zelinková, Olga – Černá, Monika – Zitková, Helena. Dyslexie – zaostřeno na angličtinu. Praha : Pasparta Publishing, 2020.

Text byl ve změněné podobě publikován také ve sborníku konference Muzea bez bariér, konané 8. a 9. září 2025, kde autorka taktéž měla příspěvek. Pro účely tohoto sborníku je částečně upraven.

Článek byl pro AUČCJ napsán k 90. konferenci 20. 9. 2025.